Por Arturo Hernández Riquelme – ingeniero en Administración de Empresas

Supe que algo estaba cambiando cuando algunos de mis estudiantes me pidieron, sin decirlo explícitamente, que dejara de ser un robot. No me lo dijeron con esas palabras, sino con silencios, con la mirada ausente, con la desconexión que no es rebeldía sino un síntoma: la falta de un adulto que los viera realmente.

Soy un Ingeniero en Administración de Empresas, ejerzo la docencia de la especialidad de Administración en Rancagua. Mis evaluaciones eran buenas, dominaba los contenidos, cumplía el programa. Pero algo no cuadraba. Y fue un grupo de alumnos, con la honestidad brutal que a veces tienen los jóvenes, quienes me hicieron un diagnóstico certero: “Profesor, usted sabe harto, pero usted pasa, hace su clase y se va”.

La frase me resonó bastante durante ese tiempo. Porque era verdad. Había confundido la eficiencia técnica con la buena docencia. Había olvidado que detrás de cada prueba y cada nota había personas concretas, con historias, con dolores, con silencios que no eran desafío sino necesidad. Pero yo actuaba de acuerdo a mi propia experiencia con profesores, mis profesores, aquellos que me guiaron.

La evidencia: el afecto no es un extra, es un requisito

Lo que aprendí por intuición la ciencia educativa lo ha confirmado con datos. La psicología lleva décadas advirtiendo que el aprendizaje significativo no ocurre en el vacío emocional. La Teoría de la Autodeterminación de Deci y Ryan (1985) lo resume en tres necesidades psicológicas básicas del estudiante: autonomía (sentir que tiene control sobre su aprendizaje), competencia (sentirse capaz) y relación (sentirse vinculado con otros). Esta última, la más descuidada en la educación técnica, es la que permite que las otras dos florezcan. Cuando se satisfacen estas tres necesidades, la motivación intrínseca se activa naturalmente y el rendimiento mejora.

La pirámide de necesidades de Maslow (1943), otra obra clásica de la psicología, recuerda que un estudiante no puede concentrarse en conceptos complejos si sus necesidades básicas no están cubiertas. No se puede aprender logística si se llega con hambre. No se puede calcular una liquidación de sueldo si se vive en un ambiente de violencia. No se puede concentrar en un taller práctico si la noche anterior no hubo descanso porque la familia está en crisis. Y antes de la autorrealización, vienen las necesidades de afiliación y pertenencia: sentirse parte de un grupo, ser reconocido, tener vínculos significativos.

La neuroeducación ha agregado otra pieza al rompecabezas: sin emoción no hay aprendizaje.

El cerebro humano procesa la información con mayor profundidad cuando está acompañada de una carga emocional. Un estudiante que se siente seguro, valorado y conectado con su profesor está biológicamente mejor preparado para aprender que uno que está a la defensiva o indiferente. Las emociones no son un adorno del proceso educativo; son el combustible que lo mueve. Estudios recientes en neurociencia han demostrado que la educación emocional tiene un impacto significativo en el rendimiento académico porque, cuando el cerebro está en un estado emocional positivo, activa regiones clave para la memoria, la atención y la toma de decisiones, facilitando la asimilación de nuevos conocimientos.

John Hattie y Helen Timperley (2007), en su metaanálisis sobre el poder de la retroalimentación, llegaron a una conclusión que debería estar en cada sala de profesores: el feedback es una de las influencias más poderosas en el aprendizaje y el rendimiento, pero su impacto puede ser positivo o negativo. Una retroalimentación fría, genérica o punitiva no mejora nada. Una retroalimentación que nace de la observación genuina, que se entrega con calidez y que está anclada en la confianza puede tener efectos transformadores.

La paradoja es que el sistema educativo chileno parece haber entendido esto al revés. Según el Índice Nacional de Bienestar Docente 2025, más del 56% de los profesores experimenta malestar emocional y agotamiento psicológico. Un 30% presenta síntomas severos asociados al estrés crónico, ansiedad o depresión. Ocho de cada diez docentes perciben que su carga laboral ha aumentado. Siete de cada diez sienten que no cuentan con el apoyo institucional necesario para cuidar su bienestar. Y luego se espera que esos mismos docentes entreguen afecto y contención a sus estudiantes, cuando ellos mismos están desbordados. Es una ecuación imposible.

“No se puede enseñar desde el agotamiento”, advirtió Priscilla Rojas, psicóloga de ADIPA. “Necesitamos un sistema que cuide a quienes cuidan y educan”.

La Ley 21.801 y la oportunidad de rediseñar el aula

En este contexto de agobio docente y desconexión estudiantil, la Ley 21.801 (2026) ha intentado poner un freno a una de las principales fuentes de distracción en el aula: el uso excesivo de teléfonos móviles. La norma prohíbe el uso de dispositivos electrónicos personales durante la jornada escolar, aunque permite excepciones pedagógicas con autorización de la dirección y planificación previa. Lo que la ley no dice, y es un error, es que la mera prohibición no resuelve el problema de raíz. Por eso el enfoque de algunos docentes ha sido diferente.

En el taller de máscara de zorro para el módulo Procesos Administrativos, se aplicó una metodología que compite exitosamente con la pantalla. Los estudiantes, sumergidos en la fabricación colaborativa de una máscara, registrando tiempos, clasificando errores y aplicando ciclos de mejora, redujeron su tiempo de pantalla en un 30% de manera natural, sin necesidad de prohibiciones. ¿La razón? Cuando la actividad es desafiante, cuando hay un producto tangible, cuando el trabajo en equipo exige comunicación constante, el teléfono pasa a segundo plano. La pedagogía activa es mejor reguladora de la atención que cualquier norma restrictiva.

El costo de ignorar el vínculo

La educación media técnico-profesional chilena concentra a los estudiantes más vulnerables del sistema. En muchos liceos TP, los índices de vulnerabilidad escolar superan el 80%. Para esos jóvenes, el liceo es a veces el único espacio donde hay un adulto que pregunta cómo están, que recuerda sus nombres, que no los reduce a una cifra.

La psicología lo confirma: las necesidades de estima y pertenencia son previas a la autorrealización. Si un estudiante no siente que es visto, que es valorado, que existe para alguien, difícilmente podrá concentrarse en desarrollar sus potencialidades académicas o técnicas.

Lo aprendí con el tiempo. Cambié mi forma de relacionarme. Empecé a preguntar, a mirar a los ojos, a recordar detalles de la vida de mis estudiantes. No bajé el nivel de exigencia; al contrario. La confianza que construí me permitió exigir más, porque mis estudiantes sabían que no era un acto de poder sino de genuino interés en su crecimiento. Dejé de ser “el profesor que pasa y se va” para convertirme en una figura estable, predecible y afectuosa. Y los resultados académicos mejoraron. No porque los contenidos hubieran cambiado, sino porque el clima en el que se enseñaban era ahora propicio para el aprendizaje.

¿Es posible reconciliar contenidos y afectividad en la EMTP?

La pregunta no es si la afectividad es importante en la docencia. La pregunta es cómo se integra en un sistema que valora casi exclusivamente lo medible: resultados estandarizados, cobertura curricular, eficiencia en el uso del tiempo.

La respuesta no es complicada, pero exige un cambio cultural profundo. La afectividad no debe ser una habilidad blanda, una cualidad deseable pero no evaluable. Debe ser parte de la formación inicial, de las rúbricas de evaluación docente, de los criterios de contratación. Un profesor que no puede establecer vínculos afectivos no es un buen profesor, por más que domine el contenido de su especialidad. El contenido sin vínculo es información muerta.

El Decreto 67/2018 ya establece que la evaluación debe tener un uso formativo, que debe retroalimentar el aprendizaje, que debe considerar el contexto del estudiante. Eso es una puerta abierta para la afectividad. Evaluar formativamente no es solo corregir errores; es también reconocer el esfuerzo, celebrar los avances pequeños, ajustar la exigencia a las circunstancias personales. La retroalimentación efectiva, como señalaron Hattie y Timperley, puede reducir la brecha entre lo que el estudiante entiende y lo que se espera que entienda. Y esa reducción puede ocurrir a través de procesos afectivos: mayor esfuerzo, mayor motivación, mayor compromiso.

También la Ley 21.801, con todas sus limitaciones, ofrece una oportunidad. Si los dispositivos solo pueden usarse con fines pedagógicos y con planificación previa, entonces lo pedagógico se vuelve central. Y lo pedagógico, bien entendido, no puede ignorar el vínculo afectivo entre docente y estudiante.

Las tres necesidades psicológicas del estudiante (aplicadas)

Para que un estudiante TP aprenda realmente, necesita:

• Ser visto:

Que el docente sepa quién es, qué le pasa, qué le importa. Eso requiere tiempo, memoria, intención. No es natural para muchos profesores, pero se entrena.

• Ser validado:

Que sus esfuerzos sean reconocidos, que sus avances sean celebrados, que sus errores no sean castigados sino analizados como parte del aprendizaje. Cuando el error, tan frecuente en los que recién aprenden, es abordado como oportunidad de mejora y no como falta, la confianza para seguir intentando se fortalece.

• Ser desafiado:

Que el contenido tenga sentido, que sea útil, que conecte con su futuro laboral. El afecto no excluye la exigencia. El profesor que se preocupa genuinamente por sus estudiantes también les exige, porque sabe que el cariño paternalista no prepara para el mundo laboral; la confianza adulta, sí.

Esto no es teoría. En el taller de la máscara, cuando los estudiantes debían medir sus propios errores, clasificarlos, analizar sus causas y aplicar mejoras, no solo aprendían gestión de calidad; aprendían que equivocarse no es el final del mundo, que se puede mejorar, que hay una metodología para salir adelante. Y eso también es afecto.

Una nueva forma de medir la calidad educativa

Hoy, la calidad de un establecimiento TP se mide por sus tasas de titulación, sus resultados en pruebas estandarizadas, su empleabilidad. Pero tal vez debería medirse también por algo más simple: cuántos estudiantes pueden nombrar a un profesor que les cambió la vida. Quienes trabajan con jóvenes lo saben: nadie recuerda una prueba perfecta diez años después. Pero sí recuerdan al profesor que se quedó un recreo a explicarles, el que notó que algo andaba mal y preguntó, el que los trató con afecto y no con indiferencia. Esa es la huella que trasciende los contenidos. Así como en los resultados de SIMCE, en las tasas de retención y en la memoria de los egresados que todavía saben que hubo un adulto que confió en ellos.

Yo lo sintetizo así: “No se trata de dejar de enseñar los contenidos. Se trata de enseñarlos con un adulto al frente que no sea un robot”. La frase es simple. Y justamente por eso, incomoda. Porque implica que, durante años, el sistema ha formado docentes eficientes en la transmisión de información, pero a veces pobres en lo que la pedagogía más elemental requiere: la presencia humana.

No es casualidad que Sor Lucía Silva, Ex directora del Liceo Técnico Profesional Santa Rosa, tuviera un lema que yo nunca olvidé: “Educando con amor se aprende mejor”. No era una frase ingenua. Era una constatación empírica de quien había visto demasiados estudiantes desertar no por falta de capacidades, sino por falta de alguien que creyera en ellos. El amor en la educación no es un concepto sentimental. Es la certeza de que existe un adulto que está ahí, que no se va, que invierte tiempo y energía en construir un vínculo que eventualmente sostiene el aprendizaje.

En un mundo donde la tecnología puede entregar información de manera más eficiente que cualquier profesor, el valor agregado de la docencia ya no es. Es exactamente lo contrario: es la capacidad de hacer que esa información importe. Y eso solo ocurre cuando hay un vínculo que la respalda.

La paradoja final es que la educación técnico-profesional, que se supone que prepara para el mundo laboral, pareciera haberse olvidado de que el mundo laboral no está hecho de máquinas, sino de personas. Y las personas trabajan mejor cuando se sienten valoradas, escuchadas y cuidadas. Quizás la reforma más urgente de la EMTP no sea tecnológica ni curricular. Tal vez sea, simplemente, devolverle el afecto al aula. Porque, como advierte la neuroeducación y confirma la experiencia cotidiana, solo se puede aprender aquello que, de alguna manera, se siente.

Referencias:

• Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation. American Psychologist, 55(1), 68-78.
• Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112.
• Maslow, A. H. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, 50(4), 370-396.
• Mathias, B., Andrä, C., Schwager, A., Macedonia, M., & von Kriegstein, K. (2022). Twelve- and fourteen-year-old school children differentially benefit from sensorimotor- and multisensory-enriched vocabulary training. Educational Psychology Review, 34, 1739–1770.
• Sala, A., Pons, F., & Molina, P. (2024). Educación emocional y neuroeducación. Neosapiencia.
• Universidad Europea. (2025). ¿Qué es la neuroeducación y cómo aplicarla en el aula?
• Universidad de Chile. (2025). El 60% de los profesores sufre desgaste emocional que afecta la educación. Diario Usach.
• ADIPA. (2025). Salud mental de las y los profesores: 60% sufre desgaste emocional que afecta la educación.
• MINEDUC. (2018). Decreto 67: Aprueba normas mínimas nacionales sobre evaluación, calificación y promoción.
• Congreso Nacional de Chile. (2026). Ley 21.801: Prohíbe y regula el uso de dispositivos móviles electrónicos de comunicación personal en establecimientos educacionales.
• Varela, J. J., et al. (2022). Teachers’ wellbeing, affects, and burnout during the pandemic. PMC.
• Donoso, X. V. (2024). Síndrome de burnout en profesores de educación básica. Revistas UV.
• Quinteros, C. R. Riesgo en salud mental y Burnout en docentes municipales. UCMaule.